توتوچان: دخترکی آن‌سوی پنجره اثر تتسوکو کورویاناگی، داستان واقعی دوران کودکی نویسنده است که در مدرسه‌ای خاص و متفاوت به نام «توموئه گاکوئن» در ژاپن تحصیل می‌کرد. این کتاب داستان دختری به نام توتوچان را روایت می‌کند که به دلیل رفتارهای غیرمتعارف و سرخوشانه‌اش در مدرسه‌های سنتی از تحصیل بازمانده و به مدرسه‌ای می‌رود که فضای آن کاملاً متفاوت است. در این مدرسه، معلمان و مدیر آن به جای تأکید بر انضباط و روش‌های متداول آموزشی، بر آزادی فردی، احترام به شخصیت کودکان و کشف استعدادهای طبیعی آنان تأکید دارند. مدرسه توموئه گاکوئن، که در واقع در دوران جنگ جهانی دوم در ژاپن قرار داشت، با فضایی شاد، بدون فشار آزمون‌ها و نمرات، فرصتی به دانش‌آموزان می‌دهد تا از طریق تجربه و بازی بیاموزند و به راحتی رشد کنند.

این کتاب، که در ژاپن به شدت محبوب است، به بررسی چالش‌های نظام آموزشی سنتی و جستجوی راه‌هایی برای بهبود فرآیند یادگیری از طریق رویکردهای جدید و انسانی می‌پردازد.

وقتی کتاب توتوچان: دخترکی آن‌سوی پنجره را می‌خوانیم، با مدرسه‌ای روبه‌رو می‌شویم که در نگاه اول شبیه یک رؤیاست: کلاس‌هایی در واگن‌های قطار، کودکان شاد، معلمی که ساعت‌ها با یک دانش‌آموز کوچک گفت‌وگو می‌کند و برنامه‌ای که به جای اجبار، بر انتخاب تکیه دارد. بسیاری از خوانندگان بعد از خواندن این کتاب از خود می‌پرسند: آیا چنین مدرسه‌ای واقعاً ممکن است؟ و اگر ممکن است، جای آن در میان نظریه‌های بزرگ آموزشی کجاست؟

برای پاسخ به این پرسش، بد نیست کمی به عقب برگردیم. ژان ژاک روسو در قرن هجدهم از این ایده دفاع می‌کرد که کودک ذاتاً خوب است و این جامعه است که او را منحرف می‌کند. او در کتاب «امیل» پیشنهاد می‌کند که به جای تحمیل دانسته‌ها به کودک، باید شرایطی فراهم کنیم تا او خودش از راه تجربه بیاموزد. روسو این رویکرد را «آموزش منفی» می‌نامد؛ یعنی کمتر دخالت کردن، بیشتر مشاهده کردن و اجازه دادن به طبیعت کودک برای رشد. حالا اگر به مدرسه توموئه، جایی که توتوچان در آن تحصیل می‌کرد، نگاه کنیم، می‌بینیم که مدیر مدرسه، آقای کوبایاشی، دقیقاً از همین نقطه شروع می‌کند: شناخت کودک. او پیش از آنکه بخواهد توتوچان را اصلاح کند، به او گوش می‌دهد. این گوش دادن ساده اما عمیق، همان چیزی است که روسو آن را شرط نخست تربیت می‌دانست.

اما داستان به همین‌جا ختم نمی‌شود. در قرن بیستم، الکساندر نیل، بنیان‌گذار مدرسه سامرهیل در انگلستان، قدمی جلوتر رفت. او معتقد بود هدف آموزش نه انتقال دانش، بلکه شاد بودن کودک است. در مدرسه او، حتی حضور در کلاس‌ها هم اجباری نبود. نیل باور داشت که آزادی، شرط سلامت روان و رشد واقعی است. وقتی فضای مدرسه توتوچان را در نظر می‌گیریم، شباهت‌هایی روشن دیده می‌شود: کودکان می‌توانند ترتیب درس‌هایشان را انتخاب کنند، در طبیعت یاد بگیرند، آواز بخوانند، بازی کنند و تجربه کنند. مدرسه صرفاً مکانی برای امتحان دادن نیست، بلکه محیطی برای زندگی کردن است. شادی در آن یک امتیاز جانبی نیست، بلکه بخشی از فلسفه مدرسه است.

با این حال، اگر دقیق‌تر نگاه کنیم، تفاوت مهمی هم وجود دارد. مدرسه توموئه هرگز به معنای کامل کلمه «بی‌ساختار» نبود. برنامه درسی، چارچوب و هدایت بزرگسالان هم وجود داشت. آزادی، مطلق و بی‌مرز نبود، بلکه در دل یک ساختار انسانی و مسئولانه جریان داشت. شاید بتوان گفت توموئه نقطه تعادلی میان رؤیای آزادی مطلق و واقعیت نیاز به نظم است. اگر روسو بیشتر یک نظریه‌پرداز بود و نیل نماینده رادیکال‌ترین شکل آزادی آموزشی، کوبایاشی مدیری بود که نشان داد چگونه می‌توان این آرمان‌ها را در زندگی روزمره و در دل یک مدرسه واقعی پیاده کرد.

در نهایت، اهمیت این مقایسه فقط تاریخی یا نظری نیست. ما امروز در نظام‌های آموزشی زندگی می‌کنیم که اغلب بر نمره، آزمون، رقابت و مدرک تأکید دارند. در چنین فضایی، خواندن توتوچان ما را وادار می‌کند دوباره بپرسیم هدف آموزش چیست؟ آیا می‌خواهیم کودکانی موفق در آزمون‌ها تربیت کنیم، یا انسان‌هایی کنجکاو، بااعتمادبه‌نفس و شاد؟ روسو، نیل و کوبایاشی هر کدام به شیوه‌ای متفاوت این پرسش را مطرح کردند. پاسخ آن‌ها دقیقاً یکسان نبود، اما در یک نقطه مشترک بودند: کودک باید در مرکز آموزش قرار گیرد، نه در حاشیه آن.

شاید راز ماندگاری کتاب توتوچان همین باشد. این کتاب فقط خاطره یک مدرسه خاص نیست؛ یادآوری این حقیقت است که آموزش، پیش از آنکه نظامی اداری باشد، رابطه‌ای انسانی است. و شاید اگر بخواهیم آینده آموزش را بهتر تصور کنیم، لازم است دوباره به همین رابطه انسانی بازگردیم؛ جایی که شنیدن، اعتماد کردن و احترام گذاشتن به کودک، نقطه آغاز هر یادگیری واقعی است.

پیوست: کتاب توتو چان در طاقچه | انیمه توتوچان دخترکی آن سوی پنجره در رسانه آپ تی‌وی

بعد از نوشتن پست قبل، تصمیم‌گرفتم مسئله کتاب را واضح‌تر بیان کنم. نه درباره‌ی خودِ کتاب بادام، بلکه درباره‌ی این پدیده‌ی عجیب و تکرارشونده: اینکه چرا تقریباً هرجا از دانش‌آموزان می‌پرسم «چی خوندی؟»، نام یک کتاب، با این میزان از قطعیت و فراگیری، تکرار می‌شود؟

این‌جور پاسخ‌های یک‌دست، معمولاً اتفاقی نیستند. کتاب‌خوانی، به‌طور طبیعی، امری پراکنده و سلیقه‌ای است. پس وقتی یک عنوان خاص، ناگهان در دهان تعداد زیادی از بچه‌ها می‌افتد، باید دنبال چیزی فراتر از «علاقه‌ی شخصی» گشت و آن چیز، به‌گمانم، خیلی آشناست: موج کره‌ای!

عکس: اگر نامجون و شوگا از گروه BTS این کتاب را می‌خوانند چه حرف دیگری باقی می‌ماند؟

برای بخش بزرگی از کودکان و نوجوانان امروز، کره فقط یک جغرافیا نیست. یک «بسته‌ی فرهنگی» کامل است: موسیقی، سریال، زیبایی‌شناسی، الگوهای رفتاری، و حالا… کتاب!

وقتی یک خواننده‌ی محبوب، یک بازیگر یا یک آیدل، کتابی را معرفی می‌کند، آن کتاب دیگر صرفاً یک متن نیست که خوانده شود. تبدیل می‌شود به نشانه‌ای از تعلق! برای یادآوری اینکه "من هم طرفدار این گروهم." "من هم جزو این موجم."

در این فضا «کتاب بادام را خواندن» می‌تواند کمتر یک تجربه‌ی درونی باشد و بیشتر یک ژست هویتی؛ شبیه گوش دادن به یک گروه خاص، یا تکرار یک حرکت ترند است. این، به‌خودی خود، مشکلی نیست. مسئله از جایی شروع می‌شود که سن خواننده، تجربه‌ی زیسته‌اش، و توان پردازش مفاهیم انتزاعی، با جهان کتاب هم‌قد نیست.

معمولاً وقتی می‌گوییم «این کتاب برای کودک مناسب نیست»، ذهن‌ها سریع می‌روند سمت سانسور، ترس از غم، یا محافظه‌کاری افراطی. اما مسئله‌ی بادام چیز دیگری است. این کتاب، درباره‌ی نبود احساس است. درباره‌ی اختلال در تجربه‌ی هیجان، درباره‌ی چیزی که حتی برای خیلی از بزرگسالان، هنوز به‌درستی فهمیده نشده. کودک دبستانی هنوز در مرحله‌ای است که خوب و بد را ساده و قطبی می‌فهمد و توان تفکیک «بی‌حسی»، «کنترل هیجان» و «رشد عاطفی» را ندارد! در چنین بستری، خطر این نیست که کتاب «غمگین» باشد؛ خطر این است که پیامش بد فهمیده شود. نه به‌عنوان یک هشدار، بلکه به‌عنوان یک الگو. احساس نداشتن، سرد بودن، واکنش نشان ندادن، ممکن است در ذهن کودک نه یک مسئله بلکه یک ویژگی جذاب و «خاص» جلوه کند.

یکی از ویژگی‌های فرهنگ امروز این است که کودکان را خیلی زود وارد جهان‌های سنگین می‌کند ؛ مرگ، تروما، بحران هویت، تنهایی. اما مواجهه‌ی زودهنگام، اگر بدون زبان، گفت‌وگو و همراهی باشد، نه تنها لزوماً به عمق نمی‌رسد بلکه گاهی فقط به کرختی می‌انجامد. کودکی که هنوز ابزار فهم احساساتش را نساخته، اگر با روایت‌های پیچیده‌ی عاطفی تنها بماند، ممکن است به‌جای فهمیدن یاد بگیرد کمتر حس کند. اینجاست که تناقض تلخ شکل می‌گیرد: کتابی که قرار است درباره‌ی خطر بی‌حسی باشد، خودش، در زمان نامناسب، می‌تواند تمرینی ناخواسته برای همان بی‌حسی شود.

شاید بگویید: «خب، این‌ها بچه‌اند. می‌گذرد...» اما ما تماشاگر بیرونی این ماجرا نیستیم. ما خواهر و برادر بزرگ‌تر، معلم و والد آینده، تصمیم‌گیر، مدیر یا دست‌کم الگوی نزدیک این نسلی هستیم که تا چند سال دیگر یا همه چیز را به الگوریتم‌های اشتباه گذشته می‌سپارد یا یاد می‌گیرد مسئولیت انتخاب فرهنگی را بپذیرد. ما نه با ممنوع‌کردن یا تحقیر سلیقه‌ی نسل بعد، بلکه با سواد فرهنگی و عاطفی؛ نه منع، نه رهاسازی مطلق باید آن‌ها را متوجه پیامد‌های فرهنگی و اجتماعی انتخاب‌هایشان کنیم.

مسئله این نیست که بادام کتاب بدی است. برعکس، کتاب مهمی است. اما کتاب‌های مهم هم زمان مناسب و همراهی انسانی آگاه می‌خواهند. اگر قرار است کودکی این کتاب را بخواند، باید کسی کنارش باشد که کمکش کند احساس نداشتن را بفهمد، نه تقلید کند؛ تفاوت همدلی و بی‌تفاوتی را بشناسد و بداند سرد بودن، نشانه‌ی بلوغ نیست.

شاید سؤال اصلی این نباشد که «بچه‌ها چه می‌خوانند؟» بلکه این باشد چه جریان‌ها و با چه برداشتی دارند احساس و ذهن نسل بعد را شکل می‌دهند؟ اگر قرار است کاری از دست ما بربیاید شاید از همین‌جا شروع شود: خواندن، فهمیدن، و مراقب بودن از اینکه کدام کتاب، در چه زمانی و با چه زمینه‌ای وارد جهان کودک می‌شود.

شاید مسئله‌ی اصلی این نباشد که کودکان امروز کتاب  بادام را می‌خوانند. مسئله این است که چه چیزی آن‌ها را به سمت این کتاب‌ها هل می‌دهد، پیش از آن‌که ابزار فهمشان آماده باشد. موج‌ها می‌آیند و می‌روند، اما ذهن و احساس کودک، همان‌جایی است که اثرشان می‌ماند. اگر قرار است نسل بعد انسانی‌تر، همدل‌تر و آگاه‌تر باشد، باید از همین حالا یاد بگیریم فقط مصرف‌کننده‌ی فرهنگ دیگری نباشیم؛ بلکه درباره‌ی آن سؤال بپرسیم، زمانش را بشناسیم، و مسئولیت انتقالش را بپذیریم.

پیوست: کتاب بادام در طاقچه

این روزها وقتی به دانش‌آموزانم توصیه می‌کنم کتاب بخوانند، کتاب خوب بخوانند، یکی از پاسخ‌های معمول در همه مدارس را می‌شنوم: «کتاب بادام را خوانده‌ام!»
وقتی می‌پرسم «خلاصه‌اش را برایم بگو»، جوابی شبیه به این می‌شنوم: «یه پسره بود که مامان و مادربزرگش جلو چشماش مردن، اونم هیچ احساسی نداشت. ولی آخرش دیگه احساس داشت.» - شایدگاهی اوقات با توضیح بیشتر-

خلاصه‌ای ساده، خطی و راضی‌کننده. انگار تمام پیچیدگی آن رمان چندلایه، برای کودک دبستانی در یک خط ساده خلاصه می‌شد. البته الان موضوع حرف خواندن کتاب مناسب سن نیست و به این موضوع مطلب دیگری اختصاص خواهم داد.

وقتی بالاخره پس از شنیدن بارها نام این کتاب شروع به خواندنش کردم، بخشی که توجهم را بیشتر از همه جلب کرد، صحنه‌ای نبود که مادربزرگ می‌مرد. بلکه صحنه‌ای آرام و در عین حال عمیقاً آزاردهنده بود: جایی که «گون»، دوست پرشر و شور شخصیت اصلی، پروانه‌ای را به آرامی زجر می‌داد. انگیزه او خشونت کور نبود؛ یک کنجکاوی آزمایشیِ تقریباً علمی بود. می‌خواست ببیند آیا می‌تواند جرقه‌ای از احساس – هر احساسی، حتی انزجار یا خشم – را در چشمان خالی «یونجه» روشن کند؟ اما پاسخی دریافت نکرد. فقط سکوت و نگاه غیرقابل نفوذی که از پشت پنجره‌ی یک آمیگدال آسیب‌دیده - بیماری الکسی‌تایمیا- می‌آمد.

نقص در آمیگدال مغز یونجه – مرکز پردازش احساسات اولیه مانند ترس و همدلی – مثل قطع کردن سیم رابط بین یک صحنه رنج و مرکز درک آن رنج در وجودش بود. رنج پروانه برای او یک داده بی‌معنا بود، چون دستگاه رمزگشای احساسی‌اش از کار افتاده بود.

و اینجا بود که به‌صورتی غیرمنتظره به تصویر چنگیزخان و سپاهیانش رسیدم که شهرها را با خاک یکسان می‌کردند. سوالی تقریبا دیوانه‌وار: «آیا فاتحی که امپراتوری‌اش را بر کوهی از جسد بنا کرد، در لحظه صدور فرمان نابودی، نوعی 'یونجه' در مقیاسی هولناک نبود؟ آیا او هم به چشمان قربانیانش نگاه می‌کرد و همان 'هیچ احساسی' را تجربه می‌نمود؟»
اولین جوابی که به ذهنم رسید این بود: بله، قطعاً مغز چنین افرادی باید متفاوت می‌بوده. شاید آمیگدال کوچک‌تر، یا اتصالات ضعیف‌تر با قشر پیش‌پیشانی (مرکز تصمیم‌گیری اخلاقی). این همان «نظریه مغز معیوب» است که شر را به یک مشکل فنی در سیم‌کشی عصبی تقلیل می‌دهد. شاید زندگی چنگیز خان در یک قبیله بدوی نه تنها این را یک عیب بلکه موهبتی از طرف خداوند برای رئیس قبیله می‌دیده که او را از هرکسی برای ریاست بهتر جلوه می‌داده است!!

اما علوم اعصاب مدرن، با کشف نوروپلاستیسیتی (انعطاف‌پذیری مغز در طول زندگی)، داستان پیچیده‌تری را روایت می‌کند. همانطور که جان جی. ریتی در «راهنمای کاربران مغز» توضیح می‌دهد، تجربیات ما دائماً در حال شکل‌دادن به معماری عصبی ما هستند.
پس شاید مسئله اصلی، یک نقص مادرزادی نباشد، بلکه یک فرآیند یادگیری اجتماعی باشد. تحقیقات جذاب تصویربرداری مغز، مفهومی به نام «غیرانسانی‌سازی عصبی» را نشان می‌دهند. وقتی به افرادی که آنها را از «گروه خودی» بیرون می‌دانیم نگاه می‌کنیم، فعالیت در مناطقی از مغز که برای همدلی و فکر کردن به ذهن دیگران (مثل قشر پیش‌پیشانی میانی) حیاتی است، کاهش می‌یابد. مغز ما یاد می‌گیرد که برای بعضی افراد، «زحمت» احساس کردن را به خود ندهد. این یک سیم‌کشی اکتسابی بی‌حسی است.

ایدئولوژیِ برتری نژادی نازی‌ها، یا باورِ تقدیر آسمانی مغول‌ها برای فتح جهان، دقیقاً همین کار را می‌کرد: آموزش دادن به مغزهای عادی برای دیدن «دیگری» نه به عنوان انسان، بلکه به عنوان «آفت»، «حشره»، «کمتر از انسان» یا «دشمنی که تقدیر الهی خواستار نابودی‌اش است». این فرآیند، آمیگدال را خاموش نمی‌کند، بلکه آن را بازنقش‌دهی می‌کند: ترس و خشم را نه در برابر رنج یک هم‌نوع، که در برابر «تهدید» وجود آن «غیرخودی» بسیج می‌کند.

اما حتی این هم تمام ماجرا نیست. هانا آرنت، پس از محاکمه آدولف آیشمن (یکی از مجریان هولوکاست)، از «ابتذال شر» سخن گفت. او دریافت شرِ هولناک، می‌تواند نه از ژرفای وجود یک هیولا، که از سطحی‌نگری یک کارمند مطیع نشأت بگیرد. در سیستم‌های توتالیتر، خشونت به وظایف اداری کوچک تقسیم می‌شود: یکی فرم را پر می‌کند، دیگری قطارها را هماهنگ می‌کند، سومی محاسبات را انجام می‌دهد. هیچ‌کس مستقیماً با چشمان قربانی روبه‌رو نمی‌شود. این فاصله‌گذاری، همان عملکرد «نقص آمیگدال» را در مقیاسی اجتماعی ایجاد می‌کند. یک بی‌حسی سیستماتیک که در آن، احساس نکردن نه یک نقص، که یک فضیلت شغلی است.

پیام اصلی این کتاب فقط این نیست که «یک پسر یاد گرفت احساس کند». پیام هشداردهنده‌تر آن این است: «بی‌حسی عاطفی، چه برآمده از آسیب مغزی و چه برآمده از آسیب روانی-اجتماعی، فرد را از خودش و از انسانیت دیگران جدا می‌کند.»
داستان یونجه به ما امید می‌دهد که این جدایی می‌تواند با عشق و رابطه التیام یابد. اما تاریخ به ما هشدار می‌دهد که وقتی این جدایی، نه در یک فرد، که در یک ایدئولوژی یا یک سیستم حکومتی نهادینه شود، فاجعه رخ می‌دهد.

پروانه‌های زجر کشیده~
خطر واقعی همیشه «احساس نکردن» نیست؛ گاهی «یادگرفتن احساس نکردن در قبال گروهی خاص» است. مغز ما، به همان اندازه که می‌تواند همدلی را یاد بگیرد، می‌تواند بی‌تفاوتی را نیز بیاموزد.

شاید وظیفه اصلی ما به عنوان آموزگار، والد و انسان، تنها تشویق به کتابخوانی نباشد. بلکه افزایش «سواد اجتماعی» باشد. اینکه به نسل بعد بیاموزیم مراقب باشند چه ایده‌هایی و چه سیستم‌هایی، به مغزهای سالم‌شان می‌آموزند که «پروانه‌های انسانی» را نبینند، نشنوند و احساس نکنند. زیرا بزرگ‌ترین خشونت‌های تاریخ، نه از مغزهای «معیوب»، که از مغزهای «به خوبی آموزش‌دیده و بی‌تفاوت» برخاسته‌اند.

و این شاید عمیق‌ترین درسی باشد که از دل یک رمان نوجوان به نام بادام می‌توان بیرون کشید: خواندن برای حس کردن، حس کردن برای درک کردن، و درک کردن برای محافظت از انسانیتی که در گرو همین احساسات ظریف و شکننده است.

پیوست: فیلم سینمایی هانا آرنت Hannah Arendt (2012) در آپارات
پی‌نوشت: این پست بر اساس خوانش کتاب «بادام» اثر وون پیونگ سون، ایده‌های کتاب «راهنمای کاربران مغز» اثر جان جی. ریتی، و مفاهیم مطرح شده از سوی هانا آرنت و تحقیقات علوم اعصاب اجتماعی نوشته شده است.